¿Se puede hacer música sin ser músico?

            La asignatura de música siempre se ha planteado, tradicionalmente hablando, como un área de conocimiento dependiente de las destrezas o habilidades del alumno, concepciones que ofrecen clases de gran interés teórico y enfocadas en demasía al estudio y comprensión de uno lenguaje de signos demasiado específico para aquellos que tienen una primera toma de contacto con este arte. Es más, sabemos que todavía circulan por nuestra sociedad prejuiciosos tópicos que alimentan dicho concepto de la asignatura, tales como “no tiene oído” “yo no sirvo para la música”, que fomentan el aburrimiento, el cansancio de los niños en el aula.

Ahora bien, quizá el problema o el planteamiento erróneo radique en la ausencia de dinámicas interactivas que se aseguren primero de despertar el interés musical antes de iniciar otras empresas.

En este aspecto, el Equipo E, ayudado de la experiencia musical de sus miembros, ha intentado cuestionar dichos planteamientos y ofrecer una programación más innovadora.  

Las actividades que proponemos, se desarrollarán con alumnos de 5º de Primaria durante un periodo de tres meses (un trimestre), con el principal objetivo de que aumente su interés y motivación por la música a través de la interacción y experimentación rítmica e incluso instrumental  (haciendo uso de triángulos, claves, panderetas, darbukas,  platos, pianos, saxofones,  flautas dulces y  huiros).

Mes 1. Grupo conjunto.

En el primer mes organizaremos dos actividades para todo el grupo en conjunto.

 En las primeras dos sesiones, se tratarán aspectos y nociones básicas del ritmo musical mediante improvisación rítmica con los instrumentos, entre los que se podrían incluir todos aquellos realizados con productos reciclados de iniciativa del alumnado. Imitaciones rítmicas entre profesor y alumnos,  o incluso con el juego "Bailar como", una forma de expresar el ritmo corporalmente. En este juego, mientras suena una pista musical, a modo de bucle, todos los niños forman una rueda, sale uno al centro, baila como le apetezca y los demás la imitan. Tras un rato, vuelve a la rueda y saca a alguien para continuar con la dinámica.

Una vez que todos los alumnos han pasado por el centro, se pueden llevar a cabo diversas variantes:

1.      La persona que saca a la siguiente le dice como quién o qué personaje tiene que bailar, por ejemplo, como tal artista, tal personaje de comic, tal animal, etc.

2.      Hacer "tren": formar un tren con todos los participantes (o varios trenes si son muchos) y la persona en cabeza de cada tren, dirige el baile mientras los demás lo imitan. Tras un rato, pasa a la cola y pasa a dirigir el baile el que está ahora en cabeza.      

3.      Por parejas: en este caso puede bailar primero una y  la otra imita, después cambiar las posiciones. Una vez han bailado e imitado las dos personas, cambian de pareja para seguir la dinámica.

Las dos sesiones que completarían el mes, continuarían con dinámicas de entonación las nociones básicas de la música pero con partituras sencillas y canciones populares. Sin embargo, el fin no es que trabajen concienzudamente dichas partituras, sino que  las actividades anteriores hayan dado pie a la asimilación de unos conceptos básicos, adquiridos jugando, que de pie al mayor interés por la música.  Asimismo la dinámica tratará de provocar el interés del alumno en saber más acerca de leer partituras, es decir, el hecho de que saber leer partituras, supone interpretar instantáneamente la música. No obstante, no supone más que un propósito y no un objetivo.

Mes 2. Grupos reducidos.

En el segundo mes, la clase se dividirá en dos grupos, que trabajaran diferentes simultáneamente varias tareas. Uno de ellos, conformado por 6 niños, serán tutelados por el docente, para aprender a tocar el saxofón (instrumento que puede ser usado para el mismo fin que la flauta) y el piano a través de los programas Sibelius y Synthesia, que ofrecen la posibilidad de interpretar una pieza sin partitura mediante el modo demo que ofrecen. Además, el segundo ofrece una interpretación interactiva que incluso puede simular el teclado del ordenador con el de un piano, a la vez que el teclado original se puede conectar al mismo para interpretar.

Mientras tanto, el otro grupo también hará uso del ordenador para acceder a páginas web en las que realizarán actividades lúdicas para trabajar el lenguaje musical y la memoria musical entre otras cosas.

Durante las dos primeras semanas, un grupo pequeño de unos seis alumnos harían uso del material interactivo de juego  que aparece en    http://www.tudiscoverykids.com/juegos/memoria-musical/ o http://www.musicaeduca.es/recursos-aula/juegos ,mientras que otro haría uso del popular juego guitar hero, que ofrece una manera divertida de trabajar el ritmo y sincronización musical. La alternancia entre estos grupos en ambas actividades, se llevaría a cabo con el fin de que cada uno haya realizado una media hora de las dos actividades, en la hora total de clase.

Para las siguientes dos semanas, ambos grupos reducidos realizarían una tarea de investigación y búsqueda de información, como la planteada en nuestra webquest: http://tecnologiaedu.uma.es/wq/webquest/soporte_tabbed_w4.php?id_actividad=631&id_pagina=4. Y por último, desarrollarán la memoria musical a través de  http://www.musicaeduca.es/recursos-aula/juegos.

Mes 3. Grupo conjunto.

Para finalizar, en el tercer mes se trabajará con el grupo completo. Durante cuatro sesiones se harán ensayos en conjunto,  coordinando todos los instrumentos mencionados anteriormente, que integrarían la orquesta musical. En estos ensayos se trabajará sobre dos versiones muy sencillas y adaptadas de las partituras de  Titanic y My favourite things (Sonrisas y lágrimas).

Por último, el proyecto puede ser planteado de igual modo en los dos siguientes trimestres,  de modo que aquellos niños que tocaron el saxofón y el piano pasen a hacer el trabajo del otro grupo. 

Aquí nuestro prezi.

Proyecto: ¿Se puede medir el aprendizaje?

Aquí os dejamos el último proyecto del Equipo E: la entrevista con Agustín, profesor de Didáctica en la UMA.
En ella planteamos una serie de preguntas que aportan planteamientos que ratifican nuestra postura previa, consistente en que no se puede medir el aprendizaje. Agradecemos ante todo la colaboración de Agustín, así como su accesibilidad y su trato cercano que dio lugar a una charla amena.
Comenzando por la evaluación....

¿Cómo  impulsar una evaluación que puede poner en evidencia las limitaciones, errores y problemas del sistema educativo?

El contexto que propició a que formulásemos esta pregunta, partía de la premisa de que la evaluación como herramienta que mejora la práctica, es prácticamente inexistente en la mayoría de los centros educativos. Entre otras cosas, la obsesión de objetivizar los procesos educativos, entendidos como "medibles" "cuantificables", da lugar a que la institución educativa no progrese, ni autogestione ni renueve sus procedimientos, ante una cierta rigidez externa que imposibilita el carácter flexible que debería requerir todo proceso de enseñanza - aprendizaje.

También es cierto que ya hay iniciativas, como pudimos comprobar con Juan Bueno, y ratificar con Agustín, que piensa que la evaluación es "una forma de entender lo que está pasando en el aula" que trate de "aproximarse a los problemas dificultades obstáculos que presentan los alumnos en el aula". En definitiva, un elemento de comprensión que justifique, o no, un cambio que reforme los métodos o quehaceres diarios de la escuela.

En este sentido, la escuela adoptaría una postura más dinámica, de contínuos cambios y transformaciones, que eliminaría la tradicional concepción de escuela normalizada, estática y controlada por medio de controladores externos, aparentemente objetivos (investigadores, tests de diagnóstico, etc). Está claro que la escuela debe ser la primera en priorizar por el  bien educativo y de optar por una actitud crítica y transformadora que de lugar a un sistema de calidad.

Ahora bien, tras entender y clarificar el concepto de evaluación, decidimos plantearnos cuestiones relativas a los distintos  métodos de ésta, y sobre todo respecto al alumno.  Así pues, sintetizamos la siguiente pregunta:

 ¿Cuál es su sistema de evaluación? ¿Cuál es su opinión acerca de la evaluación por portafolios? ¿Y las rúbricas? En el caso de la evaluación contínua, ¿Es llevada correctamente a la práctica?

Agustín afirma que “Cualquier método que de antemano se vea o se categorice para que sea después resuelta en la evaluación, es erróneo" dado que "Todos  los procesos del aula son emergentes”. En este aspecto, coincidimos en su postura respecto a las rúbricas, que a nuestro modo de ver constituye un método de análisis exhaustivo de valores  o Ítems predefinidos premeditadamente por el docente, que ocasiona una forma camuflada de enseñanza programada que premia aspectos concretos, obviando otros tantos de vital importancia en el proceso evaluativo, particulares en cada alumno.

Como bien dice Agustín, partiendo de que "cada alumno es un mundo",  los criterios de evaluación no pueden estar previamente estipulados. Las necesidades  personales son opuestas y la escuela ha de tenerlas todas en cuenta. Por su lado, los portafolios, partiendo de que son utilizadas para dar la oportunidad de reelaborar y rehacer el material, son herramientas útiles a la hora de hacer partícipe activo al alumno en la gestión de su trabajo.

Del mismo modo, el planteamiento de evaluación continua entendida como un “Registro de resultados” o bien “calificación o examinación constante de los alumnos”, choca con el ideal educativo, además de hacerlo con la práctica que debería suponer: " la capacidad continuada de reflexionar sobre los procesos de la clase, conjuntamente". 

Sin embargo, todo lo argumentado carecería de sentido alguno, sin antes preguntarse sobre qué nos dice la ley educativa que debemos evaluar, para saber si actuamos legalmente. Por tanto, surge la necesidad de definir las competencias que, con tanto empeño definen y suponen soporte de apoyo para las unidades didácticas. Para ello partimos del planteamiento erróneo que vemos en algunos de los aspectos competentes:

"Sabemos que la evaluación por competencias, en la mayoría de los casos no tiene una aplicación correcta, como por ejemplo en el trabajo por grupos, dónde muchos profesores valoran únicamente el resultado y no el proceso, a pesar de no tener certeza de que la labor cooperativa haya sido realizada, o no, en igualdad entre los miembros.  ¿Qué aspectos deberíamos tener en cuenta para que dicho sistema no tenga lagunas tan evidentes? ¿Lo considera adecuado?"

Agustín va más allá y entiende que la mayor dificultad de la evaluación por competencias reside en saber qué son realmente, mas sabiendo que sin tener conocimiento exacto de ellas "rápidamente sabemos evaluarlas". Es una contradicción tanto epistemológica como legal; "un modelo utópico"que define algo que se antoja difícil de evaluar. "Un método conductista" que pretende lograr en el alumno una serie de cualidades que lo adapten futuramente al mundo sociolaboral, lo que debilita el concepto de enseñanza y refuerza en gran medida el de instrucción.

Al respecto, nuestro grupo añade que las competencias constituyen una limitación educativa y una tendencia homogeneizadora en cuanto a que el profesor tenga que observarlas normativamente en todos sus alumnos para, en última instancia, calificarlos. Así pues, quizá no se trate de qué tienen que alcanzar sino de cómo lo hacen y cuáles alcanzan o incluso cuáles añaden.

La siguiente pregunta, en base a lo anterior plantea: 

¿Se puede enseñar y aprender sin calificar ni suspender?

Parece que la escuela nunca ha podido prescindir de examinar a los alumnos y calificar posteriormente. Toda la educación gira en torno a exámenes y calificaciones, y si falta alguna de las dos, socialmente se sobreentiende que no se puede ni enseñar ni aprender. Este concepto es totalmente erróneo, al igual que Agustín,  estamos de acuerdo en que es un método que ha de suprimirse, es decir: calificar a los alumnos solo sirve para segregar y clasificarlos en mejores, peores o mediocres, y, peor aún, no se tiene en cuenta el proceso, simplemente el resultado. Con lo cual, el hecho de calificar tiene poca función educativa.

Sobre ello, destacamos que, como dice Agustín, "es imposible saber lo que uno sabe" y por tanto: un número no es consecuente con la gran cantidad de variables, tanto ambientales como particulares, que han influido en el EPA del niño, sino que se vuelve en contra de los valores educativos, además de premiar a aquellos con un ritmo de aprendizaje más alto.

En base a ello, Agustín propone un sistema alternativo de informes, que requeriría la participación del alumno, familia y docente a la hora de narrar un escrito que reflexionase sobre los procesos educativos, y en última instancia concluyese con una serie de compromisos en todas las partes implicadas. De este modo, eliminaríamos la calificación y añadiríamos aspectos democráticos y participativos de gran relevancia y sentido educativo.

Desgraciadamente, lejos de ser una realidad, mas si sabemos que LOMCE está cerca, hacemos la pregunta que ha sido contestada, a nuestro juicio sobradamente, en base de todo lo argumentado:

¿Se puede medir el aprendizaje?

No. Tanto Agustín como nuestro grupo, hemos concluido que es imposible medir el aprendizaje, y que a su vez los instrumentos que el sistema proporciona para dicho fin suponen la atrofia del mundo educativo. 

Prácticas como la anterior se tornarán más complejas si las instituciones dominantes pretenden imponer criterios "objetivos y universales"  "medibles y verificables". La educación no es física, ni la física educación.

Proyecto: ¿Se puede saber ser maestro antes de ser maestro? Visita al CEIP Andalucía.

El Equipo E visitó el pasado viernes 19 de abril el CEIP Andalucía de Fuengirola. Viajamos para tener un encuentro con el director del centro, Juan Bueno, con el que quisimos aclarar las siguientes preguntas:

       1. ¿Piensa que es importante tener una buena fundamentación teórica como práctica?

         2.¿Cuáles son las cualidades que tiene que tener un buen docente en la actualidad?

    3.¿El centro presenta algún plan o programa que suponga actividades de formación permanente del profesorado?    
          4.  ¿En qué medida influye la relación jerárquica de las tomas de decisiones en el centro?       ¿Hasta qué punto influye la legislación en el mismo? ¿Qué ámbitos normativos considera incuestionables para un buen funcionamiento del centro?

    Una vez finalizada la entrevista, y tras recorrer el centro de la mano de Juan, pudimos comprender ciertos aspectos que comentaremos posteriormente, como la organización y funcionamiento del centro (proyectos e iniciativas, formación permanente, etc), instalaciones (aulas, materiales, etc) y conocer al equipo profesional (claustro, conserjería, administración, etc.).

     Comenzando con la entrevista, respecto a la primera de las preguntas pudimos confirmar la importancia de una base teórica firme que sirva a modo de cimientos, que justifican y fundamentan a su vez justificar la práctica. La interrelación entre ambas es sumamente importante. Sin embargo ¿Cómo establecer una proporción adecuada entre teoría y práctica en nuestra formación como futuros maestros? La respuesta, como dice Juan, la "investigación sobre la práctica" ya que       "hay que investigar en el aula y la práctica (...) para que luego despúes no se nos hunda el mundo, gestionar grupo, tratar proyectos, tenéis que tener contacto con las familias, cómo tratarlas y dinamizarlas, saber cómo atender a la diversidad". A lo que nosotros añadimos que, efectivamente, es la manera de conseguir evitar una formación exclusivamente basada en el cómo, pero no es plena hasta que no pisamos el aula, confirmándonos como maestros.

    En relación con la segunda pregunta, partimos de que un docente tiene que tener curiosidad, "ser un curioso", a lo que añade Juan otros atributos: "Debe saber trabajar con la diversidad, debe saber gestionar grupos, tener un compromiso con la escuela, palpable con la escuela pública en particular, debe dominar la comunicación lingüística y no lingüística, información TIC y llevarlos hasta límites insospechados" De ello, además de unas competencias básicas incuestionables en nuestro ámbito profesional, destacamos el papel de las TIC, tal y como estamos haciendo al publicar esta entrada, como una herramienta amplísima para crear unas condiciones óptimas de aprendizaje y unas alternativas que aboguen por cambiar nuestro medio. Así pues, destacamos una formación crítica y transformadora desde la renovación y desarrollo de nuevos medios.

     Además de hacer uso de un método científico: "hay un problema y tenemos que buscar soluciones y tenemos que aportar un tipo de hipótesis para resolverlo, tenemos que buscar bibliografía y buscar referentes y hay que ver como lo han puesto en práctica otras personas, cómo lo han resuelto".

      Por tanto, si tenemos que saber afrontar nuevos problemas, todo lo anterior desemboca en la formación adicional (permanente) del docente, una vez ejerce su puesto, ya que la curiosidad por aprender y por reciclarse contínuamente en conocimientos da lugar a ello. El centro, presenta iniciativas interesantes al respecto, un plan de formación en el que los profesores trabajan con libros como "la gramática de la fantasía" y en proyectos linguisticos y de logística matemática que pretenden mejorar el aprendizaje de los alumnos.

     Pero sin duda alguna, el proyecto que consideramos de mayor importancia, es el de las llamadas "comunidades de aprendizaje", ya que suponen la apertura de la comunidad educativa al exterior,hacia la sociedad, rompiendo con la tradicional idea de que la escuela y sus miembros son los únicos que pueden trabajar en la educación. Las comunidades de aprendizaje suponen que las familias o cualquiera de los miembros externos a la comunidad educativa ayuden de forma voluntaria  dentro de un aula, en grupos reducidos de unos 4 o 5 alumnos. El fin último, mejorar las condiciones del aprendizaje y ofrecer una atención educativa más individualizada que atienda la diversidad y las necesidades específicas de los niños. De este modo es la escuela la que abre las puertas a su entorno en una inciativa de transparencia. La escuela trabaja para ellos, no ellos para la escuela.
      Llegamos a la cuarta pregunta con una realidad educativa inclusiva, participativa y democrática. Para terminar de investigar sobre el funcionamiento del centro, necesitábamos saber cuál era la postura de Juan a la hora de desempeñar un papel tan complejo como es el de director. Su respuesta fue contundente "Una dirección firme y rigurosa que no delege sus responsabilidades" que pretenda "mejorar las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje en el aula", para en última instancia iniciar una apertura cada vez mayor, que de un carácter más democrático al centro. Sin embargo, consideramos que el modo de dirección es una variable que depende de muchos factores, en este caso, quizá las fórmulas puedan ser múltiples, siempre y cuando se respeten unos criterios democráticos y participativos en la toma de decisiones. Como dice Juan , la dirección no ha de delegar responsabilidades, sino optar por mejorar la calidad de la enseñanza que ofrece el centro y desarrollar el fin esencial, que es el bien de los protagonistas de comunidad educativa, los niños. 

      Como herramienta que opta por la calidad y no solo por el producto final, encontramos la evaluación, herramienta que  consideramos de gran relevancia para asegurar el buen hacer del proceso educativo, entendido, como un medio "para reconocer las buenas prácticas" y no como algunas veces plantea la inspección para "fiscalizar y criticar su tarea".

      tras  responder a esa pregunta surgía una nueva: ¿La legislación limita o apoya a la dinámica educativa? ¿Hasta que punto interviene en la misma? Ni blanco ni negro, sino más bien un gris tenue. Según Juan, algunas veces puede suponer un obstáculo y otras veces un apoyo total, del que algunas veces no hace uso.

      ASADIPRE es una asociación de directores que valora nuevas iniciativas y proyectos, además de  cuestionar o tratar aspectos legislativos que podrían mejorarse, para posteriormente tomar parte en el asunto (de hecho, podemos constatarlo en la actualidad informativa, en periódicos de la red como 20minutos). De ello, deducimos que es trasladable a cualquier ámbito además de la escuela, ya que cada individuo tiene herramientas con las que cambiar o transformar situaciones, consiguiendo la mejoría de éstas, someternos a una imposición externa se presenta como algo fácil y conformista; es muy positivo que la escuela sea el primer impulso o estímulo de cambio y además tenga los recursos necesarios para ello.

      La conclusión final de nuestro proyecto corresponde con la idea de que no es posible saber ser maestro antes de serlo; sin embargo debemos equilibrar el baremo práctica-teoría, no nos asegurará nada, pero si una formación adecuada y completa a la hora de ofrecer una experiencia directa dando clases en un aula.

     Muestra de ello, es el desconocimiento que poseíamos de todo el centro en general y de su funcionamiento, así como la realidad que subyace en él y en su exterior.  No es posible la teoría sin la práctica y viceversa. La práctica ha de estar fundamentada teóricamente y orientada a la práctica, a la vez que ésta plantea la adquisición de nuevos conceptos teóricos, a modo de una contínua retroalimentación, bajo un contexto constructivista que pretenda comprender unos sucesos cambiantes y opte por la calidad y no por la eficacia y control de unas variables predeterminadas, tal y como ofrece la vertiente positivista.

      En cualquier caso, sumergirnos en la realidad particular del colegio Andalucía, ha supuesto dicha retroalimentación y un nuevo y enriquecedor aprendizaje basado en la interacción.

      Desde nuestro blog, agradecemos la colaboración y la disponibilidad del centro en sí y el amable trato de Juan Bueno. Gracias! 

      Página web y blog del centro: www.colegioandalucia.org / http://colegioandalucia.blogspot.com.es/

      

       Anexo

      En nuestro álbum (abajo, en el gadget) pueden verse los diferentes pabellones de Infantil y Primaria de este colegio bilingüe.

     El peto que sostiene Juan en una de las fotos es el de responsable, y lo llevan aquellos niños que son los encargados de mantenimiento por ejemplo. 

      Como se puede apreciar en algunas fotos, destacamos que el centro opte por reconocer individualmente a cada alumno, ya que sus percheros aparecen personalizados con sus nombres , e incluso fotos. De esta forma, se rompe con la visión tradicional de numerar a los niños como si fuesen productos que son etiquetados.

      Por otro lado, la creatividad la encontramos en las numerosas manualidades que adornan los pasillos y el laboratorio de primaria donde son realizadas.

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Una mente maravillosa

John Nash, gracias a su brillante mente matemática, recibe una beca para realizar los estudios de postgrado en  la universidad estadounidense de Princeton.
John desde un primer momento muestra gran excentricidad y un comportamiento asocial en un contexto competitivo y erudito, donde la amistad y el prestigio dependen de los logros, metas u objetivos. Con su peculiar compañero de habitación, su obsesión por los números va aumentando desemesuradamente: no asiste a clases, tiene reacciones dementes e incluso se refugia en el alcohol.
Curiosamente, es en un bar donde elabora la teoría que daría un mayor sentido a su vida y que lo elevaría a un estatus considerado dentro de la universidad.
He aquí el cambio, John no tiene afán por enseñar, no tiene destrezas para desarrollar sus conferencias y muestra actitudes extrañas que finalmente desmontan todo su mundo de fantasía, para desembocar en el mundo de la realidad. La realidad de una enfermedad de la que desconocemos sus causas y que ofrece unos  métodos de cura autodestructivos, la realidad de una esposa que no abandona ante las dificultades cotidianas que suponen cuidar de una persona que ha tardado en conocer realmente.
Dicotomía entre realidad/alucinación en una película que mezcla y desvela en su transcurso múltiples perspectivas en relación a un esquizofrénico que se establece en un círculo muy intelectual y poco humano, del que, sin embargo, sale algo tan brillante como una teoría que marcaría al mundo de la ciencia; de ella recibiría años después su reconocimiento bajo un premio nobel, siendo  la vía de motivación y superación de una persona que cuenta con escasos apoyos en la vida real.
La cuestión más peculiar de todo lo acontecido en la película es que, en un ambiente tan elitista marcado por unas pautas de comportamiento muy marcadas entre iguales, el marginado o más excluido del grupo obtiene la meta final tan perseguida por todos sus competidores.  Y más allá de todo eso, destaca  que por momentos el propio John se muestre reacio a asistir a clase, más allá de la paranoia, por no encontrar en ellas estímulos que le propicien una idea interesante para su tésis.
Así fue, los estímulos no los encontró en un aula tradicional, reglada y metódica, sino en el exterior, en un bar  dónde incluso llega a matizar la teoría de Adam Smith: el individuo ha de aportar en favor del bien colectivo. Egocéntricamente no se consigue nada.
Algo deja a entrever respecto a la educación, la individualidad no necesariamente cumple con la meta u objetivo final (si entendemos que esta es la calidad) sino que le pone trabas, la entorpece y deja al margen aspectos muy positivos que ofrece la cooperación grupal. En este sentido, se puede considerar que el colectivo es más eficaz.
Varios aspectos  se añaden con el transcurso de la película;, clases tradicionales (trasmisivas, poco participativas, centradas en los contenidos teóricos), hasta la inclusión de sus propias experiencias en el ámbito académico; todo esto finaliza con la adaptación e integración final de John como profesor, ya que establece una relación más cercana con el alumnado, y comienza a apreciar el mundo del docente.
Del primero, deducimos que el profesor es el sujeto experto y experimentado, mientras que el alumno es el novel. El docente se limita a trasmitir los conocimientos que posee, y el alumno intenta alcanzar el nivel de éste, con las herramientas que le proporciona.  A su vez, el centro educativo selecciona a aquellas personas con habilidades más adecuadas al nivel que exigen y al fin que consideran oportuno: la excelencia y unos resultados académicos óptimos.

Por todo ello, cabe destacar, que, como en la película, si la educación pretende la felicidad, esta se encuentra  gracias a conceptos contrapuestos a los que ofrecía la Universidad de Princeton: colectividad, ABP y EPA gestionado personalmente, enriquecido por las vivencias personales , integración (escuela inclusiva) y cercanía de la relación profesor - alumno.
Así pues: ¿En qué consiste crear las mejores condiciones para que el alumno aprenda? En virtud de lo visto, si pretendemos sujetos felices, lo más adecuado es acabar con los materiales tradicionales y ofrecer clases cooperativas y democráticas. Esas fueron las mejores condiciones para el éxito y no la fórmula que se planteó desde un principio. Solo críticamente se llega a la meta.
Una enseñanza puramente científica que se limita a producir sujetos que han podido supervisar y controlar  en un proceso enmascarado bajo los conceptos de "objetividad" y "universalidad" , es plana y carente de estímulos y enfocada a que sus productos actúen de forma sumisa respecto a esos principios universales e incuestionables. La educación es una ciencia, pero no es matemática, sino que ésta es una de sus áreas. La educación exige flexibilidad, múltiples posibilidades, y la posibilidad de transformar y replantear estructuras.

PROYECTO EDUCATIVO: ¿QUÉ ESCUELA QUEREMOS EN LA SOCIEDAD EN LA QUE VIVIMOS?

ENTREVISTA CON AINHOA

La primera entrevista realizada por el Equipo E fue con Ainhoa, profesora de la Universidad de Donostia, País Vasco, del departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Teníamos curiosidad acerca de su punto de vista de la educación y del sistema educativo español, acompañado de las reformas que están sucediendo en la actualidad, por tanto, en la entrevista se plasma su visión sobre la educación de hoy día.

Algo interesante que nos plantea es: ¿la educación debe seguir a la sociedad, o través de la educación se debe cambiar la sociedad? Muchos profesores de hoy día esperan que cambie la sociedad, la economía o la política para que así cambie la educación, pero nuestra entrevistada considera que la educación parte de lo que sucede en la sociedad, por tanto, la educación seguirá el camino que siga ésta, así que, si queremos conseguir beneficios del sistema educativo actual deberíamos preguntarnos si nuestro objetivo es que la educación siga a la sociedad o es cambiar la sociedad a través de la educación, aunque esto sea una decisión social y política. La educación no debe ser reflejo de la realidad que vivimos, sino instrumento para cambiar “a mejor”, entendiendo esto último como la búsqueda de valores sociales, culturales, económicos y políticos que nos lleven a una sociedad más justa.

En la segunda pregunta nos dice con mucho hincapié que no existen soluciones perfectas y nos comenta que, el que los niños no quieran ir al colegio no es totalmente cierto. Nosotros con esta afirmación no estamos de acuerdo puesto que no conocemos a ningún compañero que haya dicho: “venga, ¡hoy al colegio!”, es decir, cabe la posibilidad de que algunos, de más pequeño sobre todo, estén un poco ilusionados al principio, cuando el ir a la escuela no se convierte en algo serio para su preparación, pero cuando se empiezan a dar cuenta de que va el asunto y ven como se acaba lo “bueno” se empezará a desgastar esa motivación que permanecía en etapas anteriores. Sin duda alguna suelen ser los padres los que consideran que es en la educación donde encontrarán un futuro para sus hijos, aunque sigue habiendo muchos padres que piensan que dejar a los hijos en un espacio físico llamado colegio es una “liberación” hasta la hora de recogerlos. Creemos que actualmente los niños ven la asistencia al colegio como algo que deben hacer pero donde no dan soluciones a sus problemas, y lo que estudian es “antiguo” y no sirve para nada. Por otro lado, nos parece genial que ella diga que hay que compararlo con otros contextos, como por ejemplo una escuela Saharaui a la que lo niños van con alegría todos los días al colegio.

Bajo nuestra opinión no se puede comparar, son situaciones totalmente distintas, aquí los niños al salir de casa y de la escuela podrían hacer muchísimas cosas, pero en otras sociedades que no tiene absolutamente nada, es normal que los niños vayan con una alegría increíble a la escuela porque es el único momento en el que se pueden alejar de la fuerte realidad en la que viven.

Respecto a las constantes reformas que se están llevando a cabo hoy día, su posición se muestra opuesta, al igual que la de tantísimos españoles: "La nueva ley es un retroceso, sin embargo, cada uno puede realizar los cambios que vea oportunos dentro de su aula, ya que cada centro tiene una cierta autonomía dentro de la ley que se imponga".

Además, Ainhoa añade: " Hay que analizar en el contexto en el que nos encontramos, y a partir de ahí, ver las opciones que tenemos y no pensar en trasladar el modelo de Finladia a España, porque muchos aspectos que dependen de su cultura no se podrían trasladar a la nuestra, por tanto, tenemos que tener en cuenta lo que somos, lo que nos gustaría ser y cómo queremos evolucionar". Esta frase es un acierto total, ya que se ha pensado varias veces en implantar el modelo finlandés a nuestra sociedad, pero que funcione allí, no quiere decir ni mucho menos que aquí sea un acierto, por lo que habría que pensar en otras soluciones que encajarían mucho mejor.

También coincidimos en que un sistema educativo basado en reválidas no sirve para nada, ya que no predicen el éxito futuro. Este sistema creemos que sirve para hacer una selección de alumnos, aquellos que sirven y aquellos que no. Un caso muy común es el de estudiantes que en una etapa educativa fracasan, sin embargo, en la siguiente son brillantes. Con un sistema educativo basado en reválidas pueden echar al alumno del sistema educativo cuando realmente puede ser muy bueno en la siguiente etapa. Sería quitarles la posibilidad de seguir estudiando y aprendiendo en la escuela.

Por último, destaca el aspecto de la autoestima en el alumno, ya que considera que la autoestima no se trabaja en el aula. El profesor tiene que saber como expresarse al alumno para que a éste no le afecte negativamente a su autoestima. Al igual que Ainhoa pensamos que la autoestima está relacionada con la sensación de éxito en acciones pasadas; en resumen, es la percepción evaluativa de nosotros mismos y que puede verse reforzada gracias a los refuerzos que nos den nuestros padres, profesores y compañeros en el día a día.