¿Se puede hacer música sin ser músico?

            La asignatura de música siempre se ha planteado, tradicionalmente hablando, como un área de conocimiento dependiente de las destrezas o habilidades del alumno, concepciones que ofrecen clases de gran interés teórico y enfocadas en demasía al estudio y comprensión de uno lenguaje de signos demasiado específico para aquellos que tienen una primera toma de contacto con este arte. Es más, sabemos que todavía circulan por nuestra sociedad prejuiciosos tópicos que alimentan dicho concepto de la asignatura, tales como “no tiene oído” “yo no sirvo para la música”, que fomentan el aburrimiento, el cansancio de los niños en el aula.

Ahora bien, quizá el problema o el planteamiento erróneo radique en la ausencia de dinámicas interactivas que se aseguren primero de despertar el interés musical antes de iniciar otras empresas.

En este aspecto, el Equipo E, ayudado de la experiencia musical de sus miembros, ha intentado cuestionar dichos planteamientos y ofrecer una programación más innovadora.  

Las actividades que proponemos, se desarrollarán con alumnos de 5º de Primaria durante un periodo de tres meses (un trimestre), con el principal objetivo de que aumente su interés y motivación por la música a través de la interacción y experimentación rítmica e incluso instrumental  (haciendo uso de triángulos, claves, panderetas, darbukas,  platos, pianos, saxofones,  flautas dulces y  huiros).

Mes 1. Grupo conjunto.

En el primer mes organizaremos dos actividades para todo el grupo en conjunto.

 En las primeras dos sesiones, se tratarán aspectos y nociones básicas del ritmo musical mediante improvisación rítmica con los instrumentos, entre los que se podrían incluir todos aquellos realizados con productos reciclados de iniciativa del alumnado. Imitaciones rítmicas entre profesor y alumnos,  o incluso con el juego "Bailar como", una forma de expresar el ritmo corporalmente. En este juego, mientras suena una pista musical, a modo de bucle, todos los niños forman una rueda, sale uno al centro, baila como le apetezca y los demás la imitan. Tras un rato, vuelve a la rueda y saca a alguien para continuar con la dinámica.

Una vez que todos los alumnos han pasado por el centro, se pueden llevar a cabo diversas variantes:

1.      La persona que saca a la siguiente le dice como quién o qué personaje tiene que bailar, por ejemplo, como tal artista, tal personaje de comic, tal animal, etc.

2.      Hacer "tren": formar un tren con todos los participantes (o varios trenes si son muchos) y la persona en cabeza de cada tren, dirige el baile mientras los demás lo imitan. Tras un rato, pasa a la cola y pasa a dirigir el baile el que está ahora en cabeza.      

3.      Por parejas: en este caso puede bailar primero una y  la otra imita, después cambiar las posiciones. Una vez han bailado e imitado las dos personas, cambian de pareja para seguir la dinámica.

Las dos sesiones que completarían el mes, continuarían con dinámicas de entonación las nociones básicas de la música pero con partituras sencillas y canciones populares. Sin embargo, el fin no es que trabajen concienzudamente dichas partituras, sino que  las actividades anteriores hayan dado pie a la asimilación de unos conceptos básicos, adquiridos jugando, que de pie al mayor interés por la música.  Asimismo la dinámica tratará de provocar el interés del alumno en saber más acerca de leer partituras, es decir, el hecho de que saber leer partituras, supone interpretar instantáneamente la música. No obstante, no supone más que un propósito y no un objetivo.

Mes 2. Grupos reducidos.

En el segundo mes, la clase se dividirá en dos grupos, que trabajaran diferentes simultáneamente varias tareas. Uno de ellos, conformado por 6 niños, serán tutelados por el docente, para aprender a tocar el saxofón (instrumento que puede ser usado para el mismo fin que la flauta) y el piano a través de los programas Sibelius y Synthesia, que ofrecen la posibilidad de interpretar una pieza sin partitura mediante el modo demo que ofrecen. Además, el segundo ofrece una interpretación interactiva que incluso puede simular el teclado del ordenador con el de un piano, a la vez que el teclado original se puede conectar al mismo para interpretar.

Mientras tanto, el otro grupo también hará uso del ordenador para acceder a páginas web en las que realizarán actividades lúdicas para trabajar el lenguaje musical y la memoria musical entre otras cosas.

Durante las dos primeras semanas, un grupo pequeño de unos seis alumnos harían uso del material interactivo de juego  que aparece en    http://www.tudiscoverykids.com/juegos/memoria-musical/ o http://www.musicaeduca.es/recursos-aula/juegos ,mientras que otro haría uso del popular juego guitar hero, que ofrece una manera divertida de trabajar el ritmo y sincronización musical. La alternancia entre estos grupos en ambas actividades, se llevaría a cabo con el fin de que cada uno haya realizado una media hora de las dos actividades, en la hora total de clase.

Para las siguientes dos semanas, ambos grupos reducidos realizarían una tarea de investigación y búsqueda de información, como la planteada en nuestra webquest: http://tecnologiaedu.uma.es/wq/webquest/soporte_tabbed_w4.php?id_actividad=631&id_pagina=4. Y por último, desarrollarán la memoria musical a través de  http://www.musicaeduca.es/recursos-aula/juegos.

Mes 3. Grupo conjunto.

Para finalizar, en el tercer mes se trabajará con el grupo completo. Durante cuatro sesiones se harán ensayos en conjunto,  coordinando todos los instrumentos mencionados anteriormente, que integrarían la orquesta musical. En estos ensayos se trabajará sobre dos versiones muy sencillas y adaptadas de las partituras de  Titanic y My favourite things (Sonrisas y lágrimas).

Por último, el proyecto puede ser planteado de igual modo en los dos siguientes trimestres,  de modo que aquellos niños que tocaron el saxofón y el piano pasen a hacer el trabajo del otro grupo. 

Aquí nuestro prezi.

Proyecto: ¿Se puede medir el aprendizaje?

Aquí os dejamos el último proyecto del Equipo E: la entrevista con Agustín, profesor de Didáctica en la UMA.
En ella planteamos una serie de preguntas que aportan planteamientos que ratifican nuestra postura previa, consistente en que no se puede medir el aprendizaje. Agradecemos ante todo la colaboración de Agustín, así como su accesibilidad y su trato cercano que dio lugar a una charla amena.
Comenzando por la evaluación....

¿Cómo  impulsar una evaluación que puede poner en evidencia las limitaciones, errores y problemas del sistema educativo?

El contexto que propició a que formulásemos esta pregunta, partía de la premisa de que la evaluación como herramienta que mejora la práctica, es prácticamente inexistente en la mayoría de los centros educativos. Entre otras cosas, la obsesión de objetivizar los procesos educativos, entendidos como "medibles" "cuantificables", da lugar a que la institución educativa no progrese, ni autogestione ni renueve sus procedimientos, ante una cierta rigidez externa que imposibilita el carácter flexible que debería requerir todo proceso de enseñanza - aprendizaje.

También es cierto que ya hay iniciativas, como pudimos comprobar con Juan Bueno, y ratificar con Agustín, que piensa que la evaluación es "una forma de entender lo que está pasando en el aula" que trate de "aproximarse a los problemas dificultades obstáculos que presentan los alumnos en el aula". En definitiva, un elemento de comprensión que justifique, o no, un cambio que reforme los métodos o quehaceres diarios de la escuela.

En este sentido, la escuela adoptaría una postura más dinámica, de contínuos cambios y transformaciones, que eliminaría la tradicional concepción de escuela normalizada, estática y controlada por medio de controladores externos, aparentemente objetivos (investigadores, tests de diagnóstico, etc). Está claro que la escuela debe ser la primera en priorizar por el  bien educativo y de optar por una actitud crítica y transformadora que de lugar a un sistema de calidad.

Ahora bien, tras entender y clarificar el concepto de evaluación, decidimos plantearnos cuestiones relativas a los distintos  métodos de ésta, y sobre todo respecto al alumno.  Así pues, sintetizamos la siguiente pregunta:

 ¿Cuál es su sistema de evaluación? ¿Cuál es su opinión acerca de la evaluación por portafolios? ¿Y las rúbricas? En el caso de la evaluación contínua, ¿Es llevada correctamente a la práctica?

Agustín afirma que “Cualquier método que de antemano se vea o se categorice para que sea después resuelta en la evaluación, es erróneo" dado que "Todos  los procesos del aula son emergentes”. En este aspecto, coincidimos en su postura respecto a las rúbricas, que a nuestro modo de ver constituye un método de análisis exhaustivo de valores  o Ítems predefinidos premeditadamente por el docente, que ocasiona una forma camuflada de enseñanza programada que premia aspectos concretos, obviando otros tantos de vital importancia en el proceso evaluativo, particulares en cada alumno.

Como bien dice Agustín, partiendo de que "cada alumno es un mundo",  los criterios de evaluación no pueden estar previamente estipulados. Las necesidades  personales son opuestas y la escuela ha de tenerlas todas en cuenta. Por su lado, los portafolios, partiendo de que son utilizadas para dar la oportunidad de reelaborar y rehacer el material, son herramientas útiles a la hora de hacer partícipe activo al alumno en la gestión de su trabajo.

Del mismo modo, el planteamiento de evaluación continua entendida como un “Registro de resultados” o bien “calificación o examinación constante de los alumnos”, choca con el ideal educativo, además de hacerlo con la práctica que debería suponer: " la capacidad continuada de reflexionar sobre los procesos de la clase, conjuntamente". 

Sin embargo, todo lo argumentado carecería de sentido alguno, sin antes preguntarse sobre qué nos dice la ley educativa que debemos evaluar, para saber si actuamos legalmente. Por tanto, surge la necesidad de definir las competencias que, con tanto empeño definen y suponen soporte de apoyo para las unidades didácticas. Para ello partimos del planteamiento erróneo que vemos en algunos de los aspectos competentes:

"Sabemos que la evaluación por competencias, en la mayoría de los casos no tiene una aplicación correcta, como por ejemplo en el trabajo por grupos, dónde muchos profesores valoran únicamente el resultado y no el proceso, a pesar de no tener certeza de que la labor cooperativa haya sido realizada, o no, en igualdad entre los miembros.  ¿Qué aspectos deberíamos tener en cuenta para que dicho sistema no tenga lagunas tan evidentes? ¿Lo considera adecuado?"

Agustín va más allá y entiende que la mayor dificultad de la evaluación por competencias reside en saber qué son realmente, mas sabiendo que sin tener conocimiento exacto de ellas "rápidamente sabemos evaluarlas". Es una contradicción tanto epistemológica como legal; "un modelo utópico"que define algo que se antoja difícil de evaluar. "Un método conductista" que pretende lograr en el alumno una serie de cualidades que lo adapten futuramente al mundo sociolaboral, lo que debilita el concepto de enseñanza y refuerza en gran medida el de instrucción.

Al respecto, nuestro grupo añade que las competencias constituyen una limitación educativa y una tendencia homogeneizadora en cuanto a que el profesor tenga que observarlas normativamente en todos sus alumnos para, en última instancia, calificarlos. Así pues, quizá no se trate de qué tienen que alcanzar sino de cómo lo hacen y cuáles alcanzan o incluso cuáles añaden.

La siguiente pregunta, en base a lo anterior plantea: 

¿Se puede enseñar y aprender sin calificar ni suspender?

Parece que la escuela nunca ha podido prescindir de examinar a los alumnos y calificar posteriormente. Toda la educación gira en torno a exámenes y calificaciones, y si falta alguna de las dos, socialmente se sobreentiende que no se puede ni enseñar ni aprender. Este concepto es totalmente erróneo, al igual que Agustín,  estamos de acuerdo en que es un método que ha de suprimirse, es decir: calificar a los alumnos solo sirve para segregar y clasificarlos en mejores, peores o mediocres, y, peor aún, no se tiene en cuenta el proceso, simplemente el resultado. Con lo cual, el hecho de calificar tiene poca función educativa.

Sobre ello, destacamos que, como dice Agustín, "es imposible saber lo que uno sabe" y por tanto: un número no es consecuente con la gran cantidad de variables, tanto ambientales como particulares, que han influido en el EPA del niño, sino que se vuelve en contra de los valores educativos, además de premiar a aquellos con un ritmo de aprendizaje más alto.

En base a ello, Agustín propone un sistema alternativo de informes, que requeriría la participación del alumno, familia y docente a la hora de narrar un escrito que reflexionase sobre los procesos educativos, y en última instancia concluyese con una serie de compromisos en todas las partes implicadas. De este modo, eliminaríamos la calificación y añadiríamos aspectos democráticos y participativos de gran relevancia y sentido educativo.

Desgraciadamente, lejos de ser una realidad, mas si sabemos que LOMCE está cerca, hacemos la pregunta que ha sido contestada, a nuestro juicio sobradamente, en base de todo lo argumentado:

¿Se puede medir el aprendizaje?

No. Tanto Agustín como nuestro grupo, hemos concluido que es imposible medir el aprendizaje, y que a su vez los instrumentos que el sistema proporciona para dicho fin suponen la atrofia del mundo educativo. 

Prácticas como la anterior se tornarán más complejas si las instituciones dominantes pretenden imponer criterios "objetivos y universales"  "medibles y verificables". La educación no es física, ni la física educación.